Les délices du formalisme

Du temps que j'étais prof, j'ai toujours fait mon possible pour me tirer les pattes des horreurs concertationnaires, des diktats de "l'équipe" et de la réduction des originalités au PGCD, c'est à dire à l'insipide. Il ne me paraît pas si crucial que toutes les secondes fassent le même devoir, ou aient survolé la même pièce de Racine. Moi, je ne sais pas présenter Racine, que j'aime assez pourtant, et encore moins Rabelais, que je tiens pour un cuistre. Contraint et forcé par le programme, je manque de conviction et de punch; tel collègue différent loupera son cours sur Pascal ou La Rochefoucauld : à quoi bon l'assurer, s'il ne suscite pas un intérêt? Pour que tout le monde ait "fait" la même chose? Mais il ne reste rien de ce qui n'a pas captivé, et c'est comme si l'on n'avait rien fait. N'est-il pas quelque peu contradictoire qu'on nous enjoigne de nous adapter à chaque individu-élève, tout en rabotant au mieux NOS particularités-prof, en nous réduisant à la fonction de haut-parleurs indifférenciés? Si l'école périt, c'est d'abord d'ennui : s'il est à mon sens un moyen de la sauver, c'est non par l'uniformité, mais à l'opposé par le piquant et la passion : il n'est déjà pas gagné d'avance, attendu la concurrence de la télé et de la rue, d'empoigner une classe avec ce qui nous botte; avec ce qui nous emmerde, le fiasco est assuré.
Les dangers de l'individuel à outrance ne me sont pas inconnus : rien de plus absurde que d'avoir étudié chaque pierre de la bicoque d'en face quand on situe le Congo en Amérique, ou chaque mètre carré du champ de bataille local quand on voit très bien, au sein d'un vaste "Moyen-âge", De Gaulle faire un bisou à Jeanne d'Arc ou serrer la paluche de Vercingétorix. "Dis, papa, c'était comment, la guerre de cent ans?" Il y a des enseignements de base, sujet-verbe-complément doit précéder Apollinaire, affaire entendue. Mais qu'importe qu'on apprenne à lire, écrire et réfléchir sur tel texte, tel sujet, ou tel autre? Cela importe si peu que le programme change tous les deux ans. À quoi bon donc imposer Sartre ou Giraudoux à qui les vomit? Pour lui apprendre à les connaître, et le sortir de sa routine? Ha ha. Peu me chaut la routine de l'enseignant, si elle libère l'apprenant. Plutôt des "fiches classées depuis vingt ans", mais personnelles et vivantes, que des topos pompés à la hâte dans les niais fascicules de rentrée.
Puisqu'il fallait se farcir un programme, qu'ainsi fût! Mais sans l'aggraver encore des pesanteurs équipières! Cette année-là, je ne pus couper à un échange de corrections, et voici l'énoncé qui m'échut :
a) Repérez les marques d’énonciation indiquant l’implication de l’auteur dans le texte.
b) Distinguez les trois situations de communication en précisant le ou les locuteur(s) et destinataire(s) des discours directs ou rapportés.
c) Quels sont les locuteurs dont les discours sont rapportés avec le plus de précision?
d) Relevez dans les premières lignes du texte un champ lexical destiné à guider le jugement du lecteur.
e) Quel est le ton de la dernière phrase?
Voilà! tout! C'est fini! Précisons que le collègue n'était pas follingue, mais ministériellement correct : son devoir sortait de "L'école des lettres" à la panse d'a près; et il portait, qui le devinerait? sur les fameux "cannibales" de Montaigne : "Mais quoi! Ils ne portent point de haut-de-chausse!"
Pas un mot du contenu. – Quouah? Vous SÉPAREZ LA FORME DU FOND? Ignare! Passéiste! Nous avons changé tout cela! – Eh bien, il serait grand temps de le changer de nouveau, et en sens inverse, car ce qu'on a obtenu, c'est que les ados, et pas mal d'adultes, ne comprennent RIEN à ce que DIT la page qu'ils lisent. Et l'on touche au comble de l'affliction quand on constate que les deux tiers de ceux qui répondent "ironique" à la dernière question se fourvoient dès qu'ils ont l'imprudence de développer. On peut obtenir vingt à ce devoir sans avoir pigé un mot de ce que Montaigne dit ou veut dire. Alors quoi? Débroussaillage de la lecture? Résolument NON : ces classements, ces nomenclatures, ne mènent à RIEN qu'à eux-mêmes. Prise de hauteur formaliste APRÈS la compréhension? NON, puisqu'on peut se passer d'elle. Pur sabir prétentieux, signes de scientificité fanfreluchant un savoir vain, voire inexistant. À tout prendre, la leçon de philosophie de M. Jourdain était plutôt moins conne. Et le pernicieux, c'est que si par bonheur les élèves sains d'esprit concluent de là que "le français, c'est du pipeau", il s'en trouve hélas une fraction pour croire que c'est ça, comprendre un texte – et ils deviendront profs de lettres.
Cas-limite? Hélas non : plutôt la règle. Le commentaire composé, notamment, est devenu un pur exercice de facticité où toute "lecture" est permise, pourvu qu'elle soit "construite", et qu'elle chie du "champ lexical" au kilomètre. Champ lexical de la guerre dans un récit de bataille, de l'amour dans un poème d'amour… Voilà qui est éclairant, pas vrai? Mais j'ai tort de parler de "lecture", même entre guillemets, puisque dans la plupart des cas c'est de la bouillie pour les chats : tel personnage est appelé tantôt par son nom, tantôt par son prénom? Le "lecteur" s'imagine qu'ils sont deux, et ça ne se voit pas dans sa copie, car on ne voit rien du tout. Dans "Quatrevingt-treize" de Hugo, un canon se détache et, du fait du roulis, court d'un bordage à l'autre, mettant le navire en péril… Eh bien! J'ai vu donner QUINZE à un gus qui croyait le canon dans un autre vaisseau, et prodigue de boulets. Bien fin qui l'aurait remarqué : ce n'était que semoule pâteuse de mots glanés dans tous les coins, et c'est ça qu'il fallait faire!